瑞吉欧网络培训

㈠ 瑞吉欧教育理念内容

01 教育追随儿童

瑞吉欧方案教学的活动设计保持着高度的动态性、灵活性和开放性，它是一个切磋学习、经验共享的过程。

该理论认为，和儿童在一起就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道。

确定性可能开自对于幼儿发展的一般规律、早期学习和早期教育基本原理的掌握；不确定性则更有可能来自儿童感兴趣的问题和现象，而其中的某些问题和现象可能是老师的“未知领域”。

02 师生交往互动

瑞吉欧的教育是一种以相互关系为基础的教育，十分强调人际之间的交往互动。

群体的合作既发生在师生之间，也发生在同伴之间。在活动中幼儿是否能完成老师的预定计划活动并不重要，只要幼儿对主题网络中的某些问题感兴趣，就应鼓励他们主动地去发现问题、探索问题和解决问题，瑞吉欧非常看重的是幼儿在区域活动中彼此的调整适应，以达到互动合作。

03 幼儿熟悉内容

瑞吉欧教育不以获取新异、可资炫耀的知识为目标。

在方案教学中，幼儿所探索的问题往往来自真实的生活，当活动的主题和内容为孩子所熟悉时，他们就能更积极主动运用其心智去探索、去发现，并尝试运用多种多样的方式去解决问题。

因此，方案教学的价值不在于获取某些特定知识，而在于获取知识、解决问题的过程。

04 反思、总结经验

反思和总结的过程是给幼儿以各种方式表现他已具有的新知识和能力的机会。

这种展示能使孩子们在整个活动中所学的知识与能力在大家面前交流和互相学习，是一种难得的沟通方式。

幼儿通过把自己在生活中发现问题、探索问题、解决问题的情况介绍给大家，实现共享与交流，获取能力的提高。

㈡ 幼儿园五大领域课程与瑞吉欧比较

蒙台梭利教育、瑞吉欧教育和华德福教育是当今世界影响最为深远的幼儿教育思想，它们产生于不同的时代和社会环境，经过实践和发展，其教育思想已转化为具体的的课程在全球范围内实施。课程的构成中理念、内容及实施是核心要素，本文也主要从这些方面介绍比较这三种课程，并对其进行评价。 一、 课程的缘起 每种课程的产生都包含着当时当地的社会经济背景、相关理念基础和创始人个人的努力，这三种也不例外。 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利（1870—1952）是继福禄贝尔之后影响最大的一位幼儿教育家，出生于意大利，是意大利第一位女医学博士。1896年毕业后，她从事身心缺陷和精神病患儿的治疗工作，并逐步提出对于缺陷儿童，教育训练比医疗更有效的观点，否认当时流行的“智力预定论”。1901年，蒙台梭利开始致力于正常儿童教育问题的研究，在广泛学习相关理论知识，阅读相关著作的基础上，逐步形成自己的教育思想。1907年蒙台梭利在罗马贫民窟创办第一所“儿童之家”，制定一套教材、教具和方法，系统地进行了教育实验，取得巨大成功，引起世人关注，最终形成影响世界各国幼儿教育的蒙台梭利方法。 （二）瑞吉欧课程 瑞吉欧.艾米丽欧是坐落在意大利东北部的一个美丽富饶的小城，人口约16万。这里是意大利艺术和建筑珍品的故乡，富有文艺复兴式的人文艺术气息。这里具有政治解放、民主独立的传统，居民有强烈的民主参与和公共社区观念，有着互助合作的良好传统。二战后，这个小城也满目疮痍，家长们变卖所有为孩子们建立了一所充满希望的幼儿学校，教育家马拉古奇闻讯赶去，为之惊奇，并同他们一起建立了第一所瑞吉欧学校。在马拉古奇的带领下，瑞吉欧学校逐步形成了强调合作民主、主张孩子独立思考和判断能力等先进教育理念方法，引起了广泛关注。 （三）华德福课程 华德福学校产生于一战后的德国，创办的初衷是华德福.阿斯托瑞尔烟草工厂的经理艾米尔.莫特，想为自己员工的子女建一所培养自由人的学校。欧洲著名的文化人物、人智学家、教育家鲁道夫.斯坦纳接受请托，建立了这所不受政府控制、倡导自由开放的十二年制华德福学校。学校办的很成功，受到当时社会各界的好评，被人们认为是未来教育的典范。其中的幼儿阶段课程也影响甚远。 二、 课程的理念 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利的课程理念分为儿童观和教育观两方面。在儿童观上，蒙台梭利认为儿童存在着与生俱来的“内在生命潜力”，儿童具有一种自觉的、且不为自己所意识的感受能力，能积极地从外部世界获取各种印象和文化模式，并有一定选择地进行吸收，成为他的心理的一部分，这种心理称之为“吸收性心智”；儿童心理的发展存在各种“敏感期”，儿童会某一敏感期表现出对某种事物或活动产生特殊的兴趣和爱好，如感觉、动作、行走、语言等，学习时特别容易而迅速，这是教育的最好时机；此外，蒙台梭利害人儿童心理的发展具有阶段性和连续性，每一阶段具有不同的特点和相应的教育任务方法。在教育观上，蒙台梭利认为教育应该促进个体和人类社会的正向发展，同时教育的社会功能必须通过影响个体的发展来实现；学校要为儿童创造一个没有成人直接干涉、能自由工作和生活的环境，这个环境中的所有事物都应适合幼儿的年龄特点和身体发育，并且整洁有序。 （二）瑞吉欧课程 瑞吉欧课程的理念在儿童观上认为儿童是社会的一分子，与成人一样是社会和文化的参与者，他们具有巨大的潜能和求知欲，拥有天生的艺术才能。在教育观上，瑞吉欧课程认为知识是通过社会建构来形成的，教育的目标不是单独传授知识信息或复制思想，而是促进幼儿思考；知识可以有多种表现形式，应鼓励幼儿用“一百种语言”来表达他们的计划、想法和理解，绘画、音乐、雕塑等皆可；同时瑞吉欧课程强调合作的理念，主张学校同社会联系，通过各种关系从整体上掌握知识；此外教育要创造一个包含教育信息和资源的环境，促进、激发幼儿的学习。 （三）华德福课程 华德福学校的发展深受斯坦纳个人思想的影响。斯坦纳认为每一个孩子都是独一无二的，是有身体、心灵和精神构成的整体，是不断成长变化的，他强调教育要从对儿童本性的认识出发。斯坦纳把人类0—21岁的发展分为三个阶段，七年一个周期，其中幼年时期即0—大约7岁。这一时段儿童成长呈现出植物性特征，主要诞生物理性自我，自然界的一切都应符合儿童的天性，适应提供“心”的教育，教育原则应是模仿和榜样。 三种课程都注重社会、文化对幼儿的影响，都认为教育要尊重儿童身心发展的规律。都主张儿童在真实的环境中学习，都认为幼儿的知识都是在与他人和社会互动的过程中建构的。但每种课程的理论基础各异，蒙台梭利课程的理论基础跨越多门学科，但主要是以医学、生理学、心理学为主，强调推进儿童关键期的发展，带有某种“科学”色彩；瑞吉欧课程更受人文艺术、合作传统等影响，虽然也有建构主义心理学的基础，但更富“人文”特色；华德福课程受到斯坦纳“人智学”的影响，宣扬人的精神、意识和灵性，“心”的教育自由、自主、开放的理念让人神往，但总归有些遥远，带着些“神秘”和“宗教”的意味。 三、 课程的内容及实施 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利的课程分为五大类，每一类课程的具体内容及实施方法如下： 1． 社会性—品德教育课程 该类课程旨在培养儿童的道德、纪律和社会内聚力。蒙台梭利认为儿童先天就具有良好的“道德种子”，道德的发展建立在品格的基础之上，如果儿童能在适宜的环境中自由的活动，那么他们的品格就能正常、顺利、迅速地发展。关于纪律，蒙台梭利认为真正的纪律是一种积极主动的纪律，而不是静止不动、被动和屈从的，如果儿童能够成为自己的主人，在需要遵守规则时有效控制自己的行为，那么他就是守纪律的。儿童天生具有团结的倾向，但只有在自由和秩序的环境中，儿童才能自发运用这种倾向产生和发展内聚力。 为了促进这三种品种的形成，教育者必须对善与恶的事物进行恰当的区分，合理安排儿童的环境。如对“儿童之家”的活动材料进行数量的控制，使儿童养成尊重别人、轮流等待的习惯；教师不应过分干涉儿童之间的冲突，使他们不断练习如何适当处理人际关系等。在儿童自由活动的过程中，要贯彻“工作”的理念，因为工作能够锻炼儿童肌肉的协调和控制能力，有助于培养其独立性、意志力，还能促进其顺从行为的产生。这些都有利于儿童形成纪律、道德和群体秩序意识。此外，在教育过程中教师还应严格监督儿童，不让自由成为放任；废除说教、奖励和外在的惩罚。 2． 自然—感觉教育课程 蒙台梭利认为，孩子是大自然最伟大得自发性观察者，通过让儿童从事农业劳动、栽培植物、饲养动物等使儿童的身心与大自然亲密接触。感觉教育是蒙台梭利教学法中最具特色的部分，感觉教育又可细分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉教育、听觉教育、味觉教育和嗅觉教育，蒙台梭利通过一系列教具完成这些教育，并且大多采取触觉训练的方式。如通过观察触摸圆柱体组，形成高低、粗细、大小的概念；通过触摸温觉版，感受热、暖、冷、温；通过音筒感受杂音的强弱；通过味觉瓶感受酸、甜、苦、咸等。 3． 健康教育课程 蒙台梭利关心儿童的身体健康，主张自由的体验活动、节奏练习和肌肉控制力练习，其课程实施的重点放在训练身体各部分功能而专门设计的正规训练上。她也关注儿童的心理健康，对儿童心理歧变的原因和表现进行了阐释。健康教育课程主要分为营养卫生以及身体锻炼—肌肉训练。营

㈢ 什么是瑞吉欧教育

瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯·马拉古齐和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。

数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及环境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育体系”。

瑞吉欧教育体系的三个传统影响方面

1、欧美主流的进步主义教育；

2、皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学；

3、意大利学前教育传统及战后左派改革政治。

瑞吉欧经验显示：“学龄前幼儿能够广泛运用各种不同的图象和媒介来表达，以及与他人沟通彼此的认知。”“我就是我们”：“我就是我们，代表一种通过人与人之间的互惠交流，达到超越个人成就的可能性。”

以另一个方式来理解，幼儿与成人共存于社会文化和社会现实之中，并通过每日的文化参与发展自我。将幼儿的成长与发展处于整个社会背景之下，使个人与社会过程两者各自的作用以及两者之间的本质有更深切的理解；

同时，这一理念还代表在共同分享中，每个人均可提出最好的想法，提升和加强团队间意见交流，并刺激新奇或出乎意料的事情发生，而这些是无法靠个人力量独自完成的。

这种独特的看法虽然不是出于某些理论的指引，却是瑞吉欧教育取向在教育实践过程中对儿童的观察、了解及经验的总结，是与幼儿发展相关的实实在在的事实，是一种新的理念。

㈣ 什么叫瑞吉欧教学法

瑞吉欧教学法因发源于意大利的城市Reggio Emilia而得名。洛利斯·马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。

数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及环境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育体系”。

(4)瑞吉欧网络培训扩展阅读

瑞吉欧教育体系的三个传统影响方面

①欧美主流的进步主义教育；

②皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学；

③意大利学前教育传统及战后左派改革政治。

在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面：走进儿童心灵的儿童观。在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古齐的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。

他说：“孩子，是由一百组成的，/孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；/还有一百种……/孩子有一百种语言（一百一百再一百），但被偷去九十九种……”。

参考资料来源：网络-瑞吉欧·艾米里亚教育体系

㈤ 向瑞吉欧课程学习什么

文化 瑞吉欧课程 [摘 要]课程是社会文化的适应性产物，课程的价值以其文化适宜性为前提。幼教课程应充分考虑所处文化的支持与制约作用，并发挥文化传承与文化选择功能。幼教课程应在文化自觉的基础上，尊重各地区的文化传统以及教师和家长等文化主体在课程设计与实施过程中的自主地位，建构适应我国社会文化的幼教课程。 [关键词]参与；课程；文化 自20世纪90年代起，我国幼教界有学者陆续介绍和分析瑞吉欧幼儿教育理念及实践，指出其“尊重儿童”“合作参与”等特点。然而，这种介绍分析与瑞吉欧人自己的解释说明之间存在一定的差异。针对这种解释差异进行比较分析将有助于我们更深刻地反思不同社会文化对幼儿教育课程的影响。本文将以“参与”为例分析国内的解释与瑞吉欧人的解释之间的差异及其产生原因，进而探讨课程与文化之间的关系以及瑞吉欧课程对我国幼儿园的课程建设提供的启示。 一、参与：民主与责任 瑞吉欧人反复强调，瑞吉欧幼儿教育的首要特征或根本价值取向是“参与”(Participation)。瑞吉欧幼儿教育中的参与发生在多个层面之上：首先，在班级活动层面上，儿童的学习是一个多方参与、共同建构的过程。儿童的学习不是独立建构的，而是在与环境、同伴、教师、家长和社区的对话与合作过程中完成的。在瑞吉欧的幼儿园中，教师会通过有意识地设计需要多个同伴共同完成的学习活动，提出需要幼儿走出幼儿园走进社区的学习任务等，为儿童提供与同伴、家长和社区互动的机会，让儿童在与他人的对话中获得经验，建构自身的学习与发展。其次，幼儿教育事业不只是幼儿园或家庭自己的事情，而是多方合作、共同参与的公共事业。在瑞吉欧，每一社区都有一个由幼儿园管理者、教师和家长、社区成员、教学顾问(pedagogista)等组成的社区幼儿教育委员会，该委员会负责管理、监督幼儿园事务，支持家长参与幼儿学习与幼儿园教学，从而使得幼儿教育事业成为整个社区和城市共同关注的公共事业。由此，发生在多个层面上的参与形成了以儿童为中心、以社区为依托的复杂的关系网络。 在瑞吉欧人的观念中，参与首先是民主的体现，是对权利的尊重。参与的核心就在于权力分享，因为幼儿教育涉及到不同主体的利益，不同利益主体都应有机会在有关幼儿教育的决策过程中发表自己的声音，而其他主体应当倾听并充分尊重这一声音，这意味着不同利益主体参与的幼儿教育决策是一个在对话中相互协商共同做出决策的过程。其次，参与是责任的驱动。在意大利，幼儿教育被视作国家与社会的共同责任，强调全社会的共同参与。虽然瑞吉欧幼儿园是由多方共同管理，但其经费来源主要来自市政投资。以2004年为例，瑞吉欧幼儿园73％的经费来自市政投资，18．7％来自家庭，8．3％来自国家政府和其他单位的投入。回顾瑞吉欧幼儿教育的过去与现在，我们可以看到，民主参与贯穿其整个发展历程之中，是瑞吉欧幼儿教育得以持续发展的灵魂。 这一“参与”特征的形成有着悠久的政治文化传统，蕴涵着民主政治、市民社会、权利和尊严等制度因素和价值因素。与南部地区的臣民文化不同，意大利北部地区是一种市民社会，有着深厚的公民文化，而公民文化的核心就是参与者文化。在这里，作为社会契约的产物，政府只是公共权力的代表，因而，城市行政领导依据一定程序选举产生，其管理有着合法的界限，而民众可以参与公共决策，民众参与公共决策的重要途径就是借助中间组织的力量。根据普特南的研究，意大利北部地区的民主之所以比南部地区的民主更健康，关键在于北部地区有众多的横向社团，即中间组织，如邻里组织、合作社、协会、俱乐部等，这些社团将具有相同地位和权力的成员结合在一起，促进了成员之间横向的社会互动和沟通。在瑞吉欧，人们经常在周末时间走出家门或聚集在城市广场，或游走于大街小巷之中，进行社交活动。这种人与人之间、社群与社群之间的沟通完成了信息传递与冲突解决。公众通过中间组织形成与官方组织相抗衡的力量，从而可以与官方组织平等对话，影响决策过程。正是在这一政治文化传统的影响之下，瑞吉欧的妇女联合会、家庭和社区等才会自觉地承担起创建幼儿教育体系的责任并努力争取应有的权利。 与瑞吉欧人的解释和理解不同，国内已有文献更多是从教育的角度，在教育系统内部来理解这个问题，指出当幼儿园、家庭和社区等多种教育力量参与幼儿教育时，能产生一种合力，能为儿童提供最好的经验，促进其学习与发展。例由此可见，国内学者的关注点更多集中在班级范围内、发生在教师与幼儿之间的过程，而较少考虑班级范围之外的更深层次的民主和权利等政治文化原因。这与在我国的政治文化传统之下形成的思维方式不无关系。我国是一种官本位的政治文化传统，强调的是君君臣臣的上下级关系，官员在公共决策方面具有更多的发言权和更强的影响力，而民众很难参与其中。在中间组织参与方面，一是民众参与的少，二是相当一部分组织具有“官办”或“半官半民”的性质，其功能受到一定限制和压抑。由此，在民众之间很难形成一种平等的横向关系，而更多是上令下从的纵向关系。在这样一种环境之下，外在的要求与限制逐渐内化成为我们自身的一种被动与依赖，我们已经习惯于被别人安排，习惯于被他人支配，我们更多地是等待他人来为我们自己的权利与责任负责，更多是在既定框架之下思考问题。由此，当我们面对瑞吉欧幼儿教育，我们的着眼点只能落在我们可以改变的范围之内，我们的视角也只能囿于我们已经习惯的范畴。 二、课程与文化的关系 上述分析说明，相同的课程理念，不同的人从不同的文化和经验出发获得的理解是不同的，相同的理念在不同文化经验之下形成的实践形态也是相异的。由此，社会文化是幼儿教育课程生成发生的背景，是意义获得的源泉。幼儿教育课程犹如一颗种子，其生根发芽茁壮成长需要特定的社会政治、经济、文化等构成的支持系统作为土壤。瑞吉欧幼儿教育之所以注重参与并从民主和责任的角度来理解参与正是源于意大利特殊的政治和经济文化传统，而我国学者从教育的角度来思考参与的意义也是与我国政治文化传统相适应的：由此可见，社会文化滋养、塑造、制约着课程的生成与解释，它规定了课程生成的途径与内容，设定了课程内在的逻辑与范畴，规范了课程解释的视角与方向，幼儿教育课程可谓是特定社会文化的适应性产物。 “实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么”。幼儿教育课程生成的途径与背景赋予该课程能够成其为自身且区别于他者的标志性特征，这些特征也无不体现其所处文化背景的独特属性，建构出独特的课程文化。因而，幼儿教育课程一方面与社会文化相分离，其生存与发展都受制于外在的作为背景条件和支持系统的社会文化；另一方面，幼儿教育课程自身也是社会文化的体现，是宏观社会文化的重要组成部分。作为社会文化的重要构成，幼儿教育课程的文化性格体现在课程的全部动态过程与静态结构之中，从课程的目标与内容到管理与实施都渗透了特定社会文化的价值取向。 课程作为一种文化存在作用于幼儿及其家庭，可以帮助个体获得自我认同和文化认同，形成特定社会生活能力，完成文化适应，进而实现个体的文化以及社会文化的延续与传承。文化传承是课程的基本功能，也是课程得以立身的根本，任何课程都在自觉或不自觉地传承某种文化与价值，发挥着文化传承的作用。瑞吉欧课程因受意大利政治文化传统的影响而格外重视民主与参与的意义，这种价值取向渗透在瑞吉欧课程的目标、内容和方法之中，贯穿于幼儿园管理和教学的全部过程之中，成为引导瑞吉欧课程的核心精神。我国幼儿教育课程虽然倡导尊重儿童及其家庭，强调尊重儿童的主体性，呼吁儿童及其家庭的主动参与，但是这种理念并没有在课程的全部过程得到彻底贯彻，由此形成的课程文化并不具有内在统一性，容易导致个体的文化适应困难，出现价值冲突与文化断裂。 幼儿教育课程不仅在传承文化，还在选择和创造文化。瑞吉欧幼儿园诞生于二次大战结束后意大利重建时期，当时社会各界致力于民主社会的建设，建立议会民主，抛却法西斯体制。这种以价值取向转变为内核的文化变迁在社会各领域都有反映，幼儿教育领域自不例外。作为文化的生命机制，每一重大文化变迁必以教育变革为条件。虽然战后的瑞吉欧有一些集体教养机构，但这些机构多由天主教徒主持开办，教育模式以教师讲授为主的传统正规教育为主，幼儿只能规规矩矩地坐在椅子上倾听。对幼儿教育的改革成为文化变革的必然要求，人们以民主和参与为价值取向，在实践中不断比较、不断选择和抉择，最终形成我们现在看到的瑞吉欧课程。 总之，幼教课程是社会文化的适应性产物。同一理念在不同文化背景下可以产生不同的实践和理解，而该实践和理解的意义获得以适宜于其所处文化为首要前提，因此，我们难以超越具体文化背景确立最终的完美范型和惟一正确的标准去衡量多元的课程实践和课程理解，或脱离其产生的背景进行简单移植。因此，我们在解释和借鉴国外幼儿教育课程时，应具有较强的文化敏感性和文化自省能力，审慎地分析其产生的背景特征以及我国社会历史文化可能提供的支持系统，进而思考我们可以借鉴什么以及如何借鉴。 三、 要确保幼教课程的文化适宜性必然要求深刻文化自觉。本文所强调的文化自觉主要发生在两个层面上，首先指向于不同民族和社会的文化，其次指向于同一社会中参与幼教课程的不同人群的文化。 首先，幼教工作者应当对本族文化保持文化自觉。尤其是在当前，不同国家和社会之间的交流日益频繁，传统文化受到外来文化的强烈冲击，加之我国正经历因政治经济体制改革而引发的社会和文化的变迁，幼儿教育面临着严峻的考验。幼教工作者应从文化的视野思考幼儿教育与课程的问题，将幼儿教育与课程置于与文化的联系之中，而不是就教育而孤立地谈论教育问题。这就要求幼教工作者首先要理解并尊重本族文化，如费孝通先生在阐述文化自觉时所指出的，要对所处的既定文化有深入了解，明白它的来历、形成过程以及发展趋向；同时应对异族文化有一定研究，能将陌生变为熟悉，能在比较中客观地看待本族文化；然后在审视和反思中国自身的历史和文化，分辨、吸收、借鉴西方文明的精华的基础上，建构适应中国历史文化的幼教课程，在文化变迁中获得自主地位。 其次，幼教工作者应认识到幼教课程是不同参与主体的利益相互冲突和协调的结果，在课程设计与实施的过程中应充分尊重不同主体的特定文化。20世纪90年代以来，我国开始打破以往长期由国家课程一统天下的局面，课程决策权力下放，出现由国家制定课程标准，由地方和幼儿园根据当地社会经济文化状况设计课程的局面。但是，幼儿园课程标准通常由决策者委托研究者制定，由此产生的政策层面的课程体现的是政府决策层和研究者的价值取向，表达的是决策者与研究者的文化。在课程实施过程中，决策者和研究者又总是试图通过一定的途径，采取一定的措施影响和改变实践中的课程，按照自己的价值取向和期望塑造课程实践。这种因行政权力和学术权威而产生效力的价值取向被强加在社会的整体上，仿佛这是惟一客观正确的，由此形成文化专断。但作为实践的直接参与者，教师和家长是按照实践的逻辑，而非政策或理论的逻辑做出行为。由此，实践中的课程更多体现的是教师和家长的价值取向。教师、家长、研究者和决策者所代表的利益主体及其群体文化的不同，对幼教课程可能有不同的理解和期望。当决策者和研究者试图通过课程标准规范课程实践时，必然会遇到教师和家长的文化抵制。这也正是我国自《幼儿园规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布以来，幼儿园课程实践始终是改而不革的重要原因。 政策和理论是为了更好地解释和指导实践，而非控制实践。决策者和研究者要真正理解实践，服务于实践，应尊重实践者及其价值取向，在课程标准的编制过程中充分听取教师和家长的意见与建议，给教师和家长表达自己声音的机会，并在决策者、研究者、教师和家长之间形成真正意义上的对话，即权力的分享，而非决策者和研究者的文化专断。在课程设计和实施的实践过程中，决策者和研究者应尊重教师和家长作为实践者的文化主体地位，不应以知识权威的身份对实践者妄下指示。而教师和家长应对我国整个社会及其所在地区的文化传统以及自身代表的社会群体的文化特征有所了解，批判地认识所处文化的价值取向，在延续、传承、选择与创造中，建构适宜于本民族、本地区和本群体的文化的幼教课程实践。 总之，瑞吉欧课程所倡导的理念与我国及其他国家幼教界提倡的没有什么不同，其独特之处在于对理念的阐释理解和实践形态。而这种理解和实践与其所处的政治、经济、社会文化传统相适宜。任何一种课程实践和理解的产生与存在必然有其深刻的社会文化根源，也必以其文化适宜性为前提。由此，我国幼教工作者应具有深刻的文化自觉性，深刻反思我国社会文化的价值取向及其与幼教课程的关系，充分理解各地区的文化和参与幼教的各文化主体的价值取向，尤其应尊重教师和家长在课程设计与实践中的自主地位，以形成文化适宜的幼教课程。

㈥ 瑞吉欧的课程模式有何特点

瑞吉欧课程模式的特点就是方案活动注重师生共同建构，注重合作参与与分享，注重记录，注重创造性能力的培养，其中，教师在其中扮演了独特的角色。

瑞吉欧课程模式对我国幼儿教育的启示是多方面的，特别是在更新课程理念，树立新型师生关系，树立新型儿童观以及构建学校，家庭，社区一体化的系统教育网络方面有着重要的启示作用。

瑞吉欧教育课程的设计理念

摒弃绝对以儿童为中心、忽略教师作用的放任自流式教育，强调团体中心、关系中心，构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式。

创造一种儿童文化，为孩子提供自主、自由建构主观经验的时空环境，同时也创造一种文化，使孩子在相互合作和社会化的气氛中不断获得一百种主观经验。

倡导儿童运用多种语言进行认知、表达和沟通，获得完整的感觉经验。

㈦ 瑞吉欧的课程与教学的特色。

瑞吉欧课程模式的特点就是方案活动注重师生共同建构，注重合作参与与分享，注重记录，注重创造性能力的培养，其中，教师在其中扮演了独特的角色。

瑞吉欧课程模式对我国幼儿教育的启示是多方面的，特别是在更新课程理念，树立新型师生关系，树立新型儿童观以及构建学校，家庭，社区一体化的系统教育网络方面有着重要的启示作用。

评价方式

受过程和主体评价取向影响的瑞吉欧课程评价主要采用质性的评价方式，注重表现性目标的达成，强调对儿童团体的认知、情感、价值观、行为等发展状况做出评价；注重对课程发展、内容等层面的整体性评价。

在教学过程中，教师注意倾听、观察孩子，通过便条、观察表、日记、录音带、相片、幻灯片、录象带等多种描述方式记录幼儿的学习过程、建构知识的方法、情绪变化以及与同伴、老师关系等方面的详细情况并对资料进行整理分析，做出解释。

㈧ 瑞吉欧的教育理念好么

个人认为瑞吉欧教育理念好，发展孩子的天性。

瑞吉欧教育主张废除班级授课制，打破学科界限，强调儿童在活动中的主动性。

瑞吉欧所追求的教育目标是儿童愉快、幸福、健康的成长，其中，主动性、创造性被视为愉快、幸福、健康的前提与核心。

瑞吉欧的理论基础是建构心理学。主要的教学理论是依据皮亚杰、维果斯基和杜威的理论，建构主义。教师们没有提前编写好的课程大纲和教案，课程编写是依据儿童的兴趣和经验。

瑞吉欧课程是以project形式进行，儿童可以以任何形式来表达和展现他们的学习成果。教师需要接受艺术培训，学校有专门的艺术工作室提供给教师和学生。采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发。不让孩子生活在成人的包围之中。在教育教学中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。学生在探索和解决的问题过程中会收获更多，而教师的作用就在于鼓励、支持学生自己去解决问题。因为，孩子在尝试的过程中，也许又能引发有意义的新问题。教师作用的核心在于“创造发现的机会”。

瑞吉欧教育的优点是：

1）自由、开放、尊重幼儿发展潜能的教育方法顺应历史发展的潮流。

2）课程中对“互动关系”和“合作参与”的强调，有利于教师、儿童、家长等积极性的发挥，为儿童的发展提供了多种机会和途径。

瑞吉欧教育的不足是：

1）瑞吉欧课程没有统一的教育目标，虽然有利于教师和学生积极性的发挥，但具体教学情况容易受到主客观等多种因素的影响。

2）瑞吉欧课程主要适宜小班教学，对教师的素质要求较高，在实践操作中要求具备各种条件，还需要教师、家长等的密切配合。

3）瑞吉欧课程在实施中有许多因素难以严格把握，使得教学效果产生不定性。

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