瑞吉歐網路培訓

㈠ 瑞吉歐教育理念內容

01 教育追隨兒童

瑞吉歐方案教學的活動設計保持著高度的動態性、靈活性和開放性，它是一個切磋學習、經驗共享的過程。

該理論認為，和兒童在一起就是在同三分之一的確定性和三分之二的不確定性與新異性打交道。

確定性可能開自對於幼兒發展的一般規律、早期學習和早期教育基本原理的掌握；不確定性則更有可能來自兒童感興趣的問題和現象，而其中的某些問題和現象可能是老師的「未知領域」。

02 師生交往互動

瑞吉歐的教育是一種以相互關系為基礎的教育，十分強調人際之間的交往互動。

群體的合作既發生在師生之間，也發生在同伴之間。在活動中幼兒是否能完成老師的預定計劃活動並不重要，只要幼兒對主題網路中的某些問題感興趣，就應鼓勵他們主動地去發現問題、探索問題和解決問題，瑞吉歐非常看重的是幼兒在區域活動中彼此的調整適應，以達到互動合作。

03 幼兒熟悉內容

瑞吉歐教育不以獲取新異、可資炫耀的知識為目標。

在方案教學中，幼兒所探索的問題往往來自真實的生活，當活動的主題和內容為孩子所熟悉時，他們就能更積極主動運用其心智去探索、去發現，並嘗試運用多種多樣的方式去解決問題。

因此，方案教學的價值不在於獲取某些特定知識，而在於獲取知識、解決問題的過程。

04 反思、總結經驗

反思和總結的過程是給幼兒以各種方式表現他已具有的新知識和能力的機會。

這種展示能使孩子們在整個活動中所學的知識與能力在大家面前交流和互相學習，是一種難得的溝通方式。

幼兒通過把自己在生活中發現問題、探索問題、解決問題的情況介紹給大家，實現共享與交流，獲取能力的提高。

㈡ 幼兒園五大領域課程與瑞吉歐比較

蒙台梭利教育、瑞吉歐教育和華德福教育是當今世界影響最為深遠的幼兒教育思想，它們產生於不同的時代和社會環境，經過實踐和發展，其教育思想已轉化為具體的的課程在全球范圍內實施。課程的構成中理念、內容及實施是核心要素，本文也主要從這些方面介紹比較這三種課程，並對其進行評價。 一、 課程的緣起 每種課程的產生都包含著當時當地的社會經濟背景、相關理念基礎和創始人個人的努力，這三種也不例外。 （一）蒙台梭利課程 蒙台梭利（1870—1952）是繼福祿貝爾之後影響最大的一位幼兒教育家，出生於義大利，是義大利第一位女醫學博士。1896年畢業後，她從事身心缺陷和精神病患兒的治療工作，並逐步提出對於缺陷兒童，教育訓練比醫療更有效的觀點，否認當時流行的「智力預定論」。1901年，蒙台梭利開始致力於正常兒童教育問題的研究，在廣泛學習相關理論知識，閱讀相關著作的基礎上，逐步形成自己的教育思想。1907年蒙台梭利在羅馬貧民窟創辦第一所「兒童之家」，制定一套教材、教具和方法，系統地進行了教育實驗，取得巨大成功，引起世人關注，最終形成影響世界各國幼兒教育的蒙台梭利方法。 （二）瑞吉歐課程 瑞吉歐.艾米麗歐是坐落在義大利東北部的一個美麗富饒的小城，人口約16萬。這里是義大利藝術和建築珍品的故鄉，富有文藝復興式的人文藝術氣息。這里具有政治解放、民主獨立的傳統，居民有強烈的民主參與和公共社區觀念，有著互助合作的良好傳統。二戰後，這個小城也滿目瘡痍，家長們變賣所有為孩子們建立了一所充滿希望的幼兒學校，教育家馬拉古奇聞訊趕去，為之驚奇，並同他們一起建立了第一所瑞吉歐學校。在馬拉古奇的帶領下，瑞吉歐學校逐步形成了強調合作民主、主張孩子獨立思考和判斷能力等先進教育理念方法，引起了廣泛關注。 （三）華德福課程 華德福學校產生於一戰後的德國，創辦的初衷是華德福.阿斯托瑞爾煙草工廠的經理艾米爾.莫特，想為自己員工的子女建一所培養自由人的學校。歐洲著名的文化人物、人智學家、教育家魯道夫.斯坦納接受請托，建立了這所不受政府控制、倡導自由開放的十二年制華德福學校。學校辦的很成功，受到當時社會各界的好評，被人們認為是未來教育的典範。其中的幼兒階段課程也影響甚遠。 二、 課程的理念 （一）蒙台梭利課程 蒙台梭利的課程理念分為兒童觀和教育觀兩方面。在兒童觀上，蒙台梭利認為兒童存在著與生俱來的「內在生命潛力」，兒童具有一種自覺的、且不為自己所意識的感受能力，能積極地從外部世界獲取各種印象和文化模式，並有一定選擇地進行吸收，成為他的心理的一部分，這種心理稱之為「吸收性心智」；兒童心理的發展存在各種「敏感期」，兒童會某一敏感期表現出對某種事物或活動產生特殊的興趣和愛好，如感覺、動作、行走、語言等，學習時特別容易而迅速，這是教育的最好時機；此外，蒙台梭利害人兒童心理的發展具有階段性和連續性，每一階段具有不同的特點和相應的教育任務方法。在教育觀上，蒙台梭利認為教育應該促進個體和人類社會的正向發展，同時教育的社會功能必須通過影響個體的發展來實現；學校要為兒童創造一個沒有成人直接干涉、能自由工作和生活的環境，這個環境中的所有事物都應適合幼兒的年齡特點和身體發育，並且整潔有序。 （二）瑞吉歐課程 瑞吉歐課程的理念在兒童觀上認為兒童是社會的一分子，與成人一樣是社會和文化的參與者，他們具有巨大的潛能和求知慾，擁有天生的藝術才能。在教育觀上，瑞吉歐課程認為知識是通過社會建構來形成的，教育的目標不是單獨傳授知識信息或復制思想，而是促進幼兒思考；知識可以有多種表現形式，應鼓勵幼兒用「一百種語言」來表達他們的計劃、想法和理解，繪畫、音樂、雕塑等皆可；同時瑞吉歐課程強調合作的理念，主張學校同社會聯系，通過各種關系從整體上掌握知識；此外教育要創造一個包含教育信息和資源的環境，促進、激發幼兒的學習。 （三）華德福課程 華德福學校的發展深受斯坦納個人思想的影響。斯坦納認為每一個孩子都是獨一無二的，是有身體、心靈和精神構成的整體，是不斷成長變化的，他強調教育要從對兒童本性的認識出發。斯坦納把人類0—21歲的發展分為三個階段，七年一個周期，其中幼年時期即0—大約7歲。這一時段兒童成長呈現出植物性特徵，主要誕生物理性自我，自然界的一切都應符合兒童的天性，適應提供「心」的教育，教育原則應是模仿和榜樣。 三種課程都注重社會、文化對幼兒的影響，都認為教育要尊重兒童身心發展的規律。都主張兒童在真實的環境中學習，都認為幼兒的知識都是在與他人和社會互動的過程中建構的。但每種課程的理論基礎各異，蒙台梭利課程的理論基礎跨越多門學科，但主要是以醫學、生理學、心理學為主，強調推進兒童關鍵期的發展，帶有某種「科學」色彩；瑞吉歐課程更受人文藝術、合作傳統等影響，雖然也有建構主義心理學的基礎，但更富「人文」特色；華德福課程受到斯坦納「人智學」的影響，宣揚人的精神、意識和靈性，「心」的教育自由、自主、開放的理念讓人神往，但總歸有些遙遠，帶著些「神秘」和「宗教」的意味。 三、 課程的內容及實施 （一）蒙台梭利課程 蒙台梭利的課程分為五大類，每一類課程的具體內容及實施方法如下： 1． 社會性—品德教育課程 該類課程旨在培養兒童的道德、紀律和社會內聚力。蒙台梭利認為兒童先天就具有良好的「道德種子」，道德的發展建立在品格的基礎之上，如果兒童能在適宜的環境中自由的活動，那麼他們的品格就能正常、順利、迅速地發展。關於紀律，蒙台梭利認為真正的紀律是一種積極主動的紀律，而不是靜止不動、被動和屈從的，如果兒童能夠成為自己的主人，在需要遵守規則時有效控制自己的行為，那麼他就是守紀律的。兒童天生具有團結的傾向，但只有在自由和秩序的環境中，兒童才能自發運用這種傾向產生和發展內聚力。 為了促進這三種品種的形成，教育者必須對善與惡的事物進行恰當的區分，合理安排兒童的環境。如對「兒童之家」的活動材料進行數量的控制，使兒童養成尊重別人、輪流等待的習慣；教師不應過分干涉兒童之間的沖突，使他們不斷練習如何適當處理人際關系等。在兒童自由活動的過程中，要貫徹「工作」的理念，因為工作能夠鍛煉兒童肌肉的協調和控制能力，有助於培養其獨立性、意志力，還能促進其順從行為的產生。這些都有利於兒童形成紀律、道德和群體秩序意識。此外，在教育過程中教師還應嚴格監督兒童，不讓自由成為放任；廢除說教、獎勵和外在的懲罰。 2． 自然—感覺教育課程 蒙台梭利認為，孩子是大自然最偉大得自發性觀察者，通過讓兒童從事農業勞動、栽培植物、飼養動物等使兒童的身心與大自然親密接觸。感覺教育是蒙台梭利教學法中最具特色的部分，感覺教育又可細分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺教育、聽覺教育、味覺教育和嗅覺教育，蒙台梭利通過一系列教具完成這些教育，並且大多採取觸覺訓練的方式。如通過觀察觸摸圓柱體組，形成高低、粗細、大小的概念；通過觸摸溫覺版，感受熱、暖、冷、溫；通過音筒感受雜音的強弱；通過味覺瓶感受酸、甜、苦、咸等。 3． 健康教育課程 蒙台梭利關心兒童的身體健康，主張自由的體驗活動、節奏練習和肌肉控制力練習，其課程實施的重點放在訓練身體各部分功能而專門設計的正規訓練上。她也關注兒童的心理健康，對兒童心理歧變的原因和表現進行了闡釋。健康教育課程主要分為營養衛生以及身體鍛煉—肌肉訓練。營

㈢ 什麼是瑞吉歐教育

瑞吉歐是義大利東北部的一座城市，自二十世紀六十年代以來，洛利斯·馬拉古齊和當地的幼教工作者一起興辦並發展了該地的學前教育。

數十年的艱苦創業，使義大利在舉世聞名的蒙台梭利之後，又形成了一套「獨特與革新的哲學和課程假設，學校組織方法以及環境設計的原則」。人們稱這個綜合體為「瑞吉歐·艾米里亞教育體系」。

瑞吉歐教育體系的三個傳統影響方面

1、歐美主流的進步主義教育；

2、皮亞傑和維果斯基等心理學家的建構心理學；

3、義大利學前教育傳統及戰後左派改革政治。

瑞吉歐經驗顯示：「學齡前幼兒能夠廣泛運用各種不同的圖象和媒介來表達，以及與他人溝通彼此的認知。」「我就是我們」：「我就是我們，代表一種通過人與人之間的互惠交流，達到超越個人成就的可能性。」

以另一個方式來理解，幼兒與成人共存於社會文化和社會現實之中，並通過每日的文化參與發展自我。將幼兒的成長與發展處於整個社會背景之下，使個人與社會過程兩者各自的作用以及兩者之間的本質有更深切的理解；

同時，這一理念還代表在共同分享中，每個人均可提出最好的想法，提升和加強團隊間意見交流，並刺激新奇或出乎意料的事情發生，而這些是無法靠個人力量獨自完成的。

這種獨特的看法雖然不是出於某些理論的指引，卻是瑞吉歐教育取向在教育實踐過程中對兒童的觀察、了解及經驗的總結，是與幼兒發展相關的實實在在的事實，是一種新的理念。

㈣ 什麼叫瑞吉歐教學法

瑞吉歐教學法因發源於義大利的城市Reggio Emilia而得名。洛利斯·馬拉古齊（LorisMalaguzzi）和當地的幼教工作者一起興辦並發展了該地的學前教育。

數十年的艱苦創業，使義大利在舉世聞名的蒙台梭利之後，又形成了一套「獨特與革新的哲學和課程假設，學校組織方法以及環境設計的原則」。人們稱這個綜合體為「瑞吉歐·艾米里亞教育體系」。

(4)瑞吉歐網路培訓擴展閱讀

瑞吉歐教育體系的三個傳統影響方面

①歐美主流的進步主義教育；

②皮亞傑和維果斯基等心理學家的建構心理學；

③義大利學前教育傳統及戰後左派改革政治。

在這三者交互影響下，瑞吉歐教育理念主要有以下幾個方面：走進兒童心靈的兒童觀。在《孩子的一百種語言》一書中，馬拉古齊的一首詩《其實有一百》充分表達了這一思想。

他說：「孩子，是由一百組成的，/孩子有，一百種語言，一百隻手，一百個念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式；/還有一百種……/孩子有一百種語言（一百一百再一百），但被偷去九十九種……」。

參考資料來源：網路-瑞吉歐·艾米里亞教育體系

㈤ 向瑞吉歐課程學習什麼

文化 瑞吉歐課程 [摘 要]課程是社會文化的適應性產物，課程的價值以其文化適宜性為前提。幼教課程應充分考慮所處文化的支持與制約作用，並發揮文化傳承與文化選擇功能。幼教課程應在文化自覺的基礎上，尊重各地區的文化傳統以及教師和家長等文化主體在課程設計與實施過程中的自主地位，建構適應我國社會文化的幼教課程。 [關鍵詞]參與；課程；文化 自20世紀90年代起，我國幼教界有學者陸續介紹和分析瑞吉歐幼兒教育理念及實踐，指出其「尊重兒童」「合作參與」等特點。然而，這種介紹分析與瑞吉歐人自己的解釋說明之間存在一定的差異。針對這種解釋差異進行比較分析將有助於我們更深刻地反思不同社會文化對幼兒教育課程的影響。本文將以「參與」為例分析國內的解釋與瑞吉歐人的解釋之間的差異及其產生原因，進而探討課程與文化之間的關系以及瑞吉歐課程對我國幼兒園的課程建設提供的啟示。 一、參與：民主與責任 瑞吉歐人反復強調，瑞吉歐幼兒教育的首要特徵或根本價值取向是「參與」(Participation)。瑞吉歐幼兒教育中的參與發生在多個層面之上：首先，在班級活動層面上，兒童的學習是一個多方參與、共同建構的過程。兒童的學習不是獨立建構的，而是在與環境、同伴、教師、家長和社區的對話與合作過程中完成的。在瑞吉歐的幼兒園中，教師會通過有意識地設計需要多個同伴共同完成的學習活動，提出需要幼兒走出幼兒園走進社區的學習任務等，為兒童提供與同伴、家長和社區互動的機會，讓兒童在與他人的對話中獲得經驗，建構自身的學習與發展。其次，幼兒教育事業不只是幼兒園或家庭自己的事情，而是多方合作、共同參與的公共事業。在瑞吉歐，每一社區都有一個由幼兒園管理者、教師和家長、社區成員、教學顧問(pedagogista)等組成的社區幼兒教育委員會，該委員會負責管理、監督幼兒園事務，支持家長參與幼兒學習與幼兒園教學，從而使得幼兒教育事業成為整個社區和城市共同關注的公共事業。由此，發生在多個層面上的參與形成了以兒童為中心、以社區為依託的復雜的關系網路。 在瑞吉歐人的觀念中，參與首先是民主的體現，是對權利的尊重。參與的核心就在於權力分享，因為幼兒教育涉及到不同主體的利益，不同利益主體都應有機會在有關幼兒教育的決策過程中發表自己的聲音，而其他主體應當傾聽並充分尊重這一聲音，這意味著不同利益主體參與的幼兒教育決策是一個在對話中相互協商共同做出決策的過程。其次，參與是責任的驅動。在義大利，幼兒教育被視作國家與社會的共同責任，強調全社會的共同參與。雖然瑞吉歐幼兒園是由多方共同管理，但其經費來源主要來自市政投資。以2004年為例，瑞吉歐幼兒園73％的經費來自市政投資，18．7％來自家庭，8．3％來自國家政府和其他單位的投入。回顧瑞吉歐幼兒教育的過去與現在，我們可以看到，民主參與貫穿其整個發展歷程之中，是瑞吉歐幼兒教育得以持續發展的靈魂。 這一「參與」特徵的形成有著悠久的政治文化傳統，蘊涵著民主政治、市民社會、權利和尊嚴等制度因素和價值因素。與南部地區的臣民文化不同，義大利北部地區是一種市民社會，有著深厚的公民文化，而公民文化的核心就是參與者文化。在這里，作為社會契約的產物，政府只是公共權力的代表，因而，城市行政領導依據一定程序選舉產生，其管理有著合法的界限，而民眾可以參與公共決策，民眾參與公共決策的重要途徑就是藉助中間組織的力量。根據普特南的研究，義大利北部地區的民主之所以比南部地區的民主更健康，關鍵在於北部地區有眾多的橫向社團，即中間組織，如鄰里組織、合作社、協會、俱樂部等，這些社團將具有相同地位和權力的成員結合在一起，促進了成員之間橫向的社會互動和溝通。在瑞吉歐，人們經常在周末時間走出家門或聚集在城市廣場，或遊走於大街小巷之中，進行社交活動。這種人與人之間、社群與社群之間的溝通完成了信息傳遞與沖突解決。公眾通過中間組織形成與官方組織相抗衡的力量，從而可以與官方組織平等對話，影響決策過程。正是在這一政治文化傳統的影響之下，瑞吉歐的婦女聯合會、家庭和社區等才會自覺地承擔起創建幼兒教育體系的責任並努力爭取應有的權利。 與瑞吉歐人的解釋和理解不同，國內已有文獻更多是從教育的角度，在教育系統內部來理解這個問題，指出當幼兒園、家庭和社區等多種教育力量參與幼兒教育時，能產生一種合力，能為兒童提供最好的經驗，促進其學習與發展。例由此可見，國內學者的關注點更多集中在班級范圍內、發生在教師與幼兒之間的過程，而較少考慮班級范圍之外的更深層次的民主和權利等政治文化原因。這與在我國的政治文化傳統之下形成的思維方式不無關系。我國是一種官本位的政治文化傳統，強調的是君君臣臣的上下級關系，官員在公共決策方面具有更多的發言權和更強的影響力，而民眾很難參與其中。在中間組織參與方面，一是民眾參與的少，二是相當一部分組織具有「官辦」或「半官半民」的性質，其功能受到一定限制和壓抑。由此，在民眾之間很難形成一種平等的橫向關系，而更多是上令下從的縱向關系。在這樣一種環境之下，外在的要求與限制逐漸內化成為我們自身的一種被動與依賴，我們已經習慣於被別人安排，習慣於被他人支配，我們更多地是等待他人來為我們自己的權利與責任負責，更多是在既定框架之下思考問題。由此，當我們面對瑞吉歐幼兒教育，我們的著眼點只能落在我們可以改變的范圍之內，我們的視角也只能囿於我們已經習慣的范疇。 二、課程與文化的關系 上述分析說明，相同的課程理念，不同的人從不同的文化和經驗出發獲得的理解是不同的，相同的理念在不同文化經驗之下形成的實踐形態也是相異的。由此，社會文化是幼兒教育課程生成發生的背景，是意義獲得的源泉。幼兒教育課程猶如一顆種子，其生根發芽茁壯成長需要特定的社會政治、經濟、文化等構成的支持系統作為土壤。瑞吉歐幼兒教育之所以注重參與並從民主和責任的角度來理解參與正是源於義大利特殊的政治和經濟文化傳統，而我國學者從教育的角度來思考參與的意義也是與我國政治文化傳統相適應的：由此可見，社會文化滋養、塑造、制約著課程的生成與解釋，它規定了課程生成的途徑與內容，設定了課程內在的邏輯與范疇，規范了課程解釋的視角與方向，幼兒教育課程可謂是特定社會文化的適應性產物。 「實際存在物是如何生成的構成了這個實際存在物是什麼」。幼兒教育課程生成的途徑與背景賦予該課程能夠成其為自身且區別於他者的標志性特徵，這些特徵也無不體現其所處文化背景的獨特屬性，建構出獨特的課程文化。因而，幼兒教育課程一方面與社會文化相分離，其生存與發展都受制於外在的作為背景條件和支持系統的社會文化；另一方面，幼兒教育課程自身也是社會文化的體現，是宏觀社會文化的重要組成部分。作為社會文化的重要構成，幼兒教育課程的文化性格體現在課程的全部動態過程與靜態結構之中，從課程的目標與內容到管理與實施都滲透了特定社會文化的價值取向。 課程作為一種文化存在作用於幼兒及其家庭，可以幫助個體獲得自我認同和文化認同，形成特定社會生活能力，完成文化適應，進而實現個體的文化以及社會文化的延續與傳承。文化傳承是課程的基本功能，也是課程得以立身的根本，任何課程都在自覺或不自覺地傳承某種文化與價值，發揮著文化傳承的作用。瑞吉歐課程因受義大利政治文化傳統的影響而格外重視民主與參與的意義，這種價值取向滲透在瑞吉歐課程的目標、內容和方法之中，貫穿於幼兒園管理和教學的全部過程之中，成為引導瑞吉歐課程的核心精神。我國幼兒教育課程雖然倡導尊重兒童及其家庭，強調尊重兒童的主體性，呼籲兒童及其家庭的主動參與，但是這種理念並沒有在課程的全部過程得到徹底貫徹，由此形成的課程文化並不具有內在統一性，容易導致個體的文化適應困難，出現價值沖突與文化斷裂。 幼兒教育課程不僅在傳承文化，還在選擇和創造文化。瑞吉歐幼兒園誕生於二次大戰結束後義大利重建時期，當時社會各界致力於民主社會的建設，建立議會民主，拋卻法西斯體制。這種以價值取向轉變為內核的文化變遷在社會各領域都有反映，幼兒教育領域自不例外。作為文化的生命機制，每一重大文化變遷必以教育變革為條件。雖然戰後的瑞吉歐有一些集體教養機構，但這些機構多由天主教徒主持開辦，教育模式以教師講授為主的傳統正規教育為主，幼兒只能規規矩矩地坐在椅子上傾聽。對幼兒教育的改革成為文化變革的必然要求，人們以民主和參與為價值取向，在實踐中不斷比較、不斷選擇和抉擇，最終形成我們現在看到的瑞吉歐課程。 總之，幼教課程是社會文化的適應性產物。同一理念在不同文化背景下可以產生不同的實踐和理解，而該實踐和理解的意義獲得以適宜於其所處文化為首要前提，因此，我們難以超越具體文化背景確立最終的完美范型和惟一正確的標准去衡量多元的課程實踐和課程理解，或脫離其產生的背景進行簡單移植。因此，我們在解釋和借鑒國外幼兒教育課程時，應具有較強的文化敏感性和文化自省能力，審慎地分析其產生的背景特徵以及我國社會歷史文化可能提供的支持系統，進而思考我們可以借鑒什麼以及如何借鑒。 三、 要確保幼教課程的文化適宜性必然要求深刻文化自覺。本文所強調的文化自覺主要發生在兩個層面上，首先指向於不同民族和社會的文化，其次指向於同一社會中參與幼教課程的不同人群的文化。 首先，幼教工作者應當對本族文化保持文化自覺。尤其是在當前，不同國家和社會之間的交流日益頻繁，傳統文化受到外來文化的強烈沖擊，加之我國正經歷因政治經濟體制改革而引發的社會和文化的變遷，幼兒教育面臨著嚴峻的考驗。幼教工作者應從文化的視野思考幼兒教育與課程的問題，將幼兒教育與課程置於與文化的聯系之中，而不是就教育而孤立地談論教育問題。這就要求幼教工作者首先要理解並尊重本族文化，如費孝通先生在闡述文化自覺時所指出的，要對所處的既定文化有深入了解，明白它的來歷、形成過程以及發展趨向；同時應對異族文化有一定研究，能將陌生變為熟悉，能在比較中客觀地看待本族文化；然後在審視和反思中國自身的歷史和文化，分辨、吸收、借鑒西方文明的精華的基礎上，建構適應中國歷史文化的幼教課程，在文化變遷中獲得自主地位。 其次，幼教工作者應認識到幼教課程是不同參與主體的利益相互沖突和協調的結果，在課程設計與實施的過程中應充分尊重不同主體的特定文化。20世紀90年代以來，我國開始打破以往長期由國家課程一統天下的局面，課程決策權力下放，出現由國家制定課程標准，由地方和幼兒園根據當地社會經濟文化狀況設計課程的局面。但是，幼兒園課程標准通常由決策者委託研究者制定，由此產生的政策層面的課程體現的是政府決策層和研究者的價值取向，表達的是決策者與研究者的文化。在課程實施過程中，決策者和研究者又總是試圖通過一定的途徑，採取一定的措施影響和改變實踐中的課程，按照自己的價值取向和期望塑造課程實踐。這種因行政權力和學術權威而產生效力的價值取向被強加在社會的整體上，彷彿這是惟一客觀正確的，由此形成文化專斷。但作為實踐的直接參與者，教師和家長是按照實踐的邏輯，而非政策或理論的邏輯做出行為。由此，實踐中的課程更多體現的是教師和家長的價值取向。教師、家長、研究者和決策者所代表的利益主體及其群體文化的不同，對幼教課程可能有不同的理解和期望。當決策者和研究者試圖通過課程標准規范課程實踐時，必然會遇到教師和家長的文化抵制。這也正是我國自《幼兒園規程》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒布以來，幼兒園課程實踐始終是改而不革的重要原因。 政策和理論是為了更好地解釋和指導實踐，而非控制實踐。決策者和研究者要真正理解實踐，服務於實踐，應尊重實踐者及其價值取向，在課程標準的編制過程中充分聽取教師和家長的意見與建議，給教師和家長表達自己聲音的機會，並在決策者、研究者、教師和家長之間形成真正意義上的對話，即權力的分享，而非決策者和研究者的文化專斷。在課程設計和實施的實踐過程中，決策者和研究者應尊重教師和家長作為實踐者的文化主體地位，不應以知識權威的身份對實踐者妄下指示。而教師和家長應對我國整個社會及其所在地區的文化傳統以及自身代表的社會群體的文化特徵有所了解，批判地認識所處文化的價值取向，在延續、傳承、選擇與創造中，建構適宜於本民族、本地區和本群體的文化的幼教課程實踐。 總之，瑞吉歐課程所倡導的理念與我國及其他國家幼教界提倡的沒有什麼不同，其獨特之處在於對理念的闡釋理解和實踐形態。而這種理解和實踐與其所處的政治、經濟、社會文化傳統相適宜。任何一種課程實踐和理解的產生與存在必然有其深刻的社會文化根源，也必以其文化適宜性為前提。由此，我國幼教工作者應具有深刻的文化自覺性，深刻反思我國社會文化的價值取向及其與幼教課程的關系，充分理解各地區的文化和參與幼教的各文化主體的價值取向，尤其應尊重教師和家長在課程設計與實踐中的自主地位，以形成文化適宜的幼教課程。

㈥ 瑞吉歐的課程模式有何特點

瑞吉歐課程模式的特點就是方案活動注重師生共同建構，注重合作參與與分享，注重記錄，注重創造性能力的培養，其中，教師在其中扮演了獨特的角色。

瑞吉歐課程模式對我國幼兒教育的啟示是多方面的，特別是在更新課程理念，樹立新型師生關系，樹立新型兒童觀以及構建學校，家庭，社區一體化的系統教育網路方面有著重要的啟示作用。

瑞吉歐教育課程的設計理念

摒棄絕對以兒童為中心、忽略教師作用的放任自流式教育，強調團體中心、關系中心，構建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發明的課程模式。

創造一種兒童文化，為孩子提供自主、自由建構主觀經驗的時空環境，同時也創造一種文化，使孩子在相互合作和社會化的氣氛中不斷獲得一百種主觀經驗。

倡導兒童運用多種語言進行認知、表達和溝通，獲得完整的感覺經驗。

㈦ 瑞吉歐的課程與教學的特色。

瑞吉歐課程模式的特點就是方案活動注重師生共同建構，注重合作參與與分享，注重記錄，注重創造性能力的培養，其中，教師在其中扮演了獨特的角色。

瑞吉歐課程模式對我國幼兒教育的啟示是多方面的，特別是在更新課程理念，樹立新型師生關系，樹立新型兒童觀以及構建學校，家庭，社區一體化的系統教育網路方面有著重要的啟示作用。

評價方式

受過程和主體評價取向影響的瑞吉歐課程評價主要採用質性的評價方式，注重表現性目標的達成，強調對兒童團體的認知、情感、價值觀、行為等發展狀況做出評價；注重對課程發展、內容等層面的整體性評價。

在教學過程中，教師注意傾聽、觀察孩子，通過便條、觀察表、日記、錄音帶、相片、幻燈片、錄象帶等多種描述方式記錄幼兒的學習過程、建構知識的方法、情緒變化以及與同伴、老師關系等方面的詳細情況並對資料進行整理分析，做出解釋。

㈧ 瑞吉歐的教育理念好么

個人認為瑞吉歐教育理念好，發展孩子的天性。

瑞吉歐教育主張廢除班級授課制，打破學科界限，強調兒童在活動中的主動性。

瑞吉歐所追求的教育目標是兒童愉快、幸福、健康的成長，其中，主動性、創造性被視為愉快、幸福、健康的前提與核心。

瑞吉歐的理論基礎是建構心理學。主要的教學理論是依據皮亞傑、維果斯基和杜威的理論，建構主義。教師們沒有提前編寫好的課程大綱和教案，課程編寫是依據兒童的興趣和經驗。

瑞吉歐課程是以project形式進行，兒童可以以任何形式來表達和展現他們的學習成果。教師需要接受藝術培訓，學校有專門的藝術工作室提供給教師和學生。採用彈性課程，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發。不讓孩子生活在成人的包圍之中。在教育教學中，教師必須盡可能減少介入，更不可過度介入，「與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著」。學生在探索和解決的問題過程中會收獲更多，而教師的作用就在於鼓勵、支持學生自己去解決問題。因為，孩子在嘗試的過程中，也許又能引發有意義的新問題。教師作用的核心在於「創造發現的機會」。

瑞吉歐教育的優點是：

1）自由、開放、尊重幼兒發展潛能的教育方法順應歷史發展的潮流。

2）課程中對「互動關系」和「合作參與」的強調，有利於教師、兒童、家長等積極性的發揮，為兒童的發展提供了多種機會和途徑。

瑞吉歐教育的不足是：

1）瑞吉歐課程沒有統一的教育目標，雖然有利於教師和學生積極性的發揮，但具體教學情況容易受到主客觀等多種因素的影響。

2）瑞吉歐課程主要適宜小班教學，對教師的素質要求較高，在實踐操作中要求具備各種條件，還需要教師、家長等的密切配合。

3）瑞吉歐課程在實施中有許多因素難以嚴格把握，使得教學效果產生不定性。

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